ДУХОВНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ЖИТТЄВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВИПУСКНИКІВ ІНТЕРНАТНИХ ЗАКЛА

УДК 37.037 ДУХОВНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ЖИТТЄВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВИПУСКНИКІВ ІНТЕРНАТНИХ ЗАКЛАДІВ В.А.Яковлєва

УДК 37.037

ДУХОВНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ЖИТТЄВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ  ВИПУСКНИКІВ ІНТЕРНАТНИХ ЗАКЛАДІВ

В.А.Яковлєва

-                     В даній статті  розглянуто актуальні проблеми розвитку особистості, пов’язані із формуванням її життєвої компетентності. Розкрито сутність та складові життєвої компетентності особистості. Наведено різноманітні наукові дефініції поняття «життєва компетентність». Визначено духовні основи життєвої компетентності випускників загальноосвітніх шкіл-інтернатів.

-                     В данной статье рассмотрены актуальные проблемы развития личности, связанные с формированием ее жизненной компетентности. Раскрыта сущность и составляющие жизненной компетентности личности. Приведены различные научные дефиниции понятия «жизненная компетентность». Определены духовные основы жизненной компетентности выпускников общеобразовательных школ-интернатов.

This article examines the current problems of development of the individual associated with the formation of her life competence. The essence and components of life competence of the individual. Are various definitions of scientific concepts of "life competence." Defined the spiritual foundations of life competence of graduates of secondary boarding schools.

Сучасний стан розвитку українського суспільства характеризується посиленням уваги до проблем формування особистості, здатної повноцінно сприймати, розуміти та примножувати матеріальні і духовні цінності. Як зазначено у Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, головною метою української системи освіти є створення умов для розвитку і самореалізації кожної особистості як громадянина України, формування покоління, здатного навчатися впродовж життя, створювати і розвивати цінності громадянського суспільства [7,с. 2].

Серед актуальних проблем розвитку особистості особливо відчутними і гострими є питання, що пов’язані із формуванням життєвої компетентності випускників загальноосвітніх шкіл-інтернатів. Ураховуючи виключно важливе значення успішного вирішення зазначених питань широка громадськість: вчені, педагоги, психологи намагаються дослідити це явище, виділити його суттєві ознаки та закономірності розвитку, з’ясувати чинники та умови, що впливають на формування життєвої компетентності особистості. Поряд із позитивними напрацюваннями і здобутками вчених проблема формування життєвої компетентності випускників шкіл-інтернатів ще залишається недостатньо вивченою. Це зумовлює необхідність подальшого її теоретичного осмислення та прийняття педагогічних рішень, які б сприяли ефективному розв’язанню даної проблеми.

Зазначимо, що поняття «компетентність особистості» є предметом уваги вчених у різних галузях сучасної науки. Так, соціальні параметри зазначеної проблеми прагнуть осмислити філософи, історики, соціологи, культурологи, економісти, правознавці[1;3;4;5;10]. З їх погляду питання компетентності особистості , слід розглядати як важливу умову її соціалізації, збереження та примноження матеріальних та духовних надбань суспільства. При цьому підкреслюється, що компетентність дозволяє людині правильно оцінювати складні соціально-культурні, економічні, виробничі ситуації, приймати вірні рішення і діяти згідно з обставинами соціального, культурного, економічного життя суспільства.

Розуміння важливості й актуальності зазначеної проблеми спонукало нас до вирішення на теоретичному рівні наступних завдань дослідження:

-         визначити сутність та складові життєвої компетентності особистості;

-         проаналізувати духовні основи життєвої компетентності випускників

загальноосвітніх шкіл-інтернатів.

Постановка та розгляд цього питання зумовлено тим, що поняття життєвої компетентності особистості і, зокрема, випускників інтернатних закладів, є одним із тих, що засвідчує складне і багатоаспектне явище у системі соціалізації людини, її освіти, навчання та виховання. Життєва компетентність охоплює у собі такі надбання особистості, як знання, вміння, навички, способи діяльності, розвинені можливості сприймання, розуміння та творчого використання матеріальних та духовних цінностей суспільства.

Плідні наближення у вирішенні цього теоретичного завдання містяться у сучасній педагогічній науці. Тут поняття “життєва компетентність особистості” почало розроблятися у зв’язку з новим розумінням стратегічної спрямованості освітньої діяльності, що знайшло своє втілення у концепції компетентнісно орієнтованої освіти. Ця концепція інтенсивно розробляється з 80-х років ХХ ст., а у сучасному філософсько-педагогічному дискурсі все переконливіше набуває статусу нової освітньої стратегії  [1;3;4;9].

Власну історію і власну специфіку має еволюція сутності поняття «життєвої компетентності» особистості в українській науковій традиції. Проблема людини, її місце в світі і смисл її буття, її моральний вимір, духовне життя, щастя і шляхи його досягнення завжди займали провідне місце протягом усієї історії наукової думки на Україні. Характерним для української наукової традиції є те, зазначає В.С. Горський,  що з самого початку , розглядаючи сутність поняття « життєвої компетентності особистості» на перший план висувалась моральна проблематика, проблеми самопізнання і самовдосконалення[2, с.14].

Своєрідним напрямом українських мислителів у сфері життєздійснення і самовдосконалення людини стала філософія Г.С. Сковороди, для якого проблема щастя і шляхів його досягнення виступила системо- утворювальною і в його світобаченні, і в його практичному житті.

Для Г.С. Сковороди пізнання самого себе – необхідна передумова для того, щоб людина навчилася керувати своїми бажаннями й потребами, набула духовного прозріння, “коли все дійсно потрібне для неї стає легко досяжним, а зайве, надмірне, непотрібним» [8, с. 27].  Його  заслугою є індивідуалізація людини порівняно з попередниками, увага до унікальності людини в самій собі і в своєму життєздійсненні,  що багато в чому виступає провіщенням того трактування смисложиттєвих законів історичного буття людини, що стане визначальним як для української філософської думки ХІХ ст., так і для гуманістичної, орієнтованої на людину філософії ХХ століття.

У найбільш загальному вимірі, вважає В.Д. Степаненко, «життєва компетентність особистості -  це інтегративна характеристика її здатності до продуктивного життя»[10,с.114]. Тому визначення теоретико-методологічних засад дослідження життєвої компетентності особистості, на думку науковця, « слід розпочинати із виявлення тих методологічних принципів, які застосовуються в сучасній філософії щодо аналізу феномену людського життя» [10,с.118]. Вихідним з них є уявлення про життя людини як складний, багатовимірний феномен у якому суперечливо взаємодіють культурно-історичне і психобіологічне, ментально-духовне і діяльно-поведінкове, соціальне та індивідуальне тощо.  Філософія життя, зазначає дослідник,

«набуває визначеного евристичного змісту, якщо розглядається як особливий світогляд, детермінований історичним етапом розвитку європейської культури, коли феномен життя розуміється як самостійна і вища цінність людини і розглядається в усіх своїх проявах» [10, с.120].

Ця низка ідей була обґрунтована ще у філософському вченні Ф. Ніцше, ідеї якого, справили глибокий вплив як на усю західну філософію ХХ ст., так і на культуру в цілому [6].

Однією з найбільш неоднозначних у вченні Ф. Ніцше є ідея “надлюдини”. Не поділяючи ту її частину, яка стосується критики християнства і єврейства, ми вважаємо, що вона містить і позитивний сенс - вказує на необхідність подолання багатьох постійних рис людської природи для створення нових, більш досконалих форм життя. На думку Ф. Ніцше, форми духовного і культурного життя людини є перетвореними. Вважається, що вони є справедливими і доброчесними, але насправді вони пригнічують життя. Ф. Ніцше ставить таке кардинальне питання: «Як перевершити людину?». Він вважає, що потрібен новий тип людини – надлюдина. І головне завдання людства – виховати таку надлюдину. Виховання означає переродження завдяки новій, вищій переоцінці усіх цінностей. Він протиставляє надлюдину маленькій, пересічній людині. « Такі маленькі люди схожі на мух. Вони незчисленні, вони кусають, вони хитрі, слабкі, боягузливі і не заслуговують на повагу. Наближається ера самої презренної людини, яка вже не може презирати самої себе. Це остання людина. Земля стала маленькою, і по неї стрибає остання людина, яка робить усе маленьким. Її рід незнищенний, як земляна блоха; остання людина живе довше всіх» [6, с.16]. 

Зрозуміло, що і Ф. Ніцше, і філософи ХХ-ХХІ століть напружено шукають вихід із такої ситуації, який, кінець-кінцем, вбачається у переоцінці усіх цінностей. Безумовно не всі (і мабуть цілком справедливо) поділяють точку зору  Ф. Ніцше, який переміну цінностей сполучає, передусім, із переміною тих, хто створює, віддаючи тут пріоритет великим людям, тим, які інакше визначають систему цінностей. Але критикуючи концепцію надлюдини, слід враховувати, що у Ф. Ніцше : «надлюди – це нові люди, поєднані не за титулами і званнями, а за духом. Надлюдина – це та, яка живе в ім‘я сучасних людей, в ім‘я руйнування старих цінностей мірою створення нових. Надлюдина – та, яка приймає світ як становлення. Її абсолютна зверхність – у самопідпорядкуванні, самопідкоренні, вищому самовладнанні, вищому вмінні»[6,с.125].

Ми поділяємо думку Ф. Ніцше, що « у житті треба прагнути не до щастя, чи довголіття, а до своєї справи».

Серед усіх цих аспектів безпосереднє і визначальне значення для концептуалізації феномену життєвої компетентності особистості має осмислення людського життя як процесу життєтворчості, який для свого здійснення потребує особливого мистецтва – мистецтва жити. Проблема мистецтва жити перебуває у центрі уваги багатьох вчених (А.-Х. Маслоу, Е. Фромм, К.-Г. Юнг та інш.).У даному контексті особливо слід наголосити, що в Україні була заснована власна наукова школа життєтворчості під керівництвом Л.В. Сохань. Вагомими результатами діяльності цієї школи стала не тільки ціла низка наукових монографій, але й впровадження наукових розробок з проблем життєтворчості особистості у практичну педагогічну діяльність. Важливим здобутком цієї наукової школи стала також підготовка і оприлюднення першої в Україні наукової колективної монографії “Життєва компетентність особистості” [3].

Тлумачний словник іноземних слів визначає поняття "компетентний" як знаючий, освідомлений, авторитетний у будь-якій області. Компетентність розглядається, перш за все, як певна сума знань особистості[9,с.245]. Проте, жоден словник не визначає поняття «компетентності» як певного рівня розвитку особистості не тільки за ознакою об’єму знань, але і за ознакою уміння використовувати ці знання на практиці.

Для випускників шкіл-інтернатів недостатньо мати просто знання. Протиріччя виникає між знаннями та уміннями; між теорією та практикою; між тим, що я знаю, та тим, що я можу зробити. Саме тому поняття  "життєва компетентність випускників інтернатних закладів" значно ширше, об’ємніше бо передбачає спроможність особистості набувати знання, перетворювати їх на уміння та адекватно діяти.

Можна цілком погодитися з думкою І.В. Карпенко, який зазначає, що проблема формування життєвої компетентності особистості сьогодні є провідною у процесі виховання підростаючого покоління та підготовці його до життя в суспільстві [10, с.57]. 

Проте вивчення зазначеної проблеми та аналіз стану її теоретичного усвідомлення засвідчує, що серед сучасних учених немає єдиного підходу щодо визначення сутності поняття «життєвої компетентності». 

В дослідженнях І.П.Тараненко, «життєва компетентність» інтерпретується як  «складне соціальне, психологічне та педагогічне явище» [3,с.41]; угорський педагог Г.Халаш вважає, що поняття «компетентність»свідчить про  оволодіння людиною сумою знань у процесі навчання та  здатність особистості до їх застосування на практиці; ірландський вчений Дж.Куллехон трактує компетентність як здібності особистості помножені на знання, які можна  набути шляхом освіти та практики.Ухил у бік вольових якостей особистості, як необхідної складової життєвої компетентності, робить В. Долл . Він вважає, що сила волі, спроможність досягати певної мети допомагають людині діяти у відповідності до ситуації, що склалась. Згідно з утвердженням французького педагога Ж.Перре існує «компетентність широкого спектра», основою якої є уміння адекватно діяти в нових ситуаціях через взаємозв'язок знань, умінь, навичок та ситуативну діяльність особистості[4, с.123-124].

Українські вчені(Л. Сохань,Т.Єрмаков, В. Циба, Л. Лєпіхова та ін..), досліджуючи соціально-психологічні та педагогічні параметри зазначеної проблеми, вказують на необхідність її системного вирішення шляхом формування свідомості випускників шкіл-інтернатів, оволодіння конкретними вміннями і навичками, розвитку відповідних здібностей тощо.

Так, дослідник В.Циба вважає, що зміст життєвої компетентності людини повинен поєднувати усвідомлення свого призначення, долі, життєвих цінностей та практичну їх реалізацію в умовах практики[3, с.435].

Вчені Л.Сохань та Т.Єрмаков, розглядаючи структуру життєвої компетентності, виділяють декілька її складових, зокрема знання, уміння, навички, життєвий досвід та життєві досягнення особистості [3,с.326].

Л.Лєпіхова пропонує визначати життєву компетентність як спеціально набуті знання у поєднанні зі здібностями особистості, життєвим досвідом та вмінням їх застосовувати в практичній діяльності[3,с.245].

Посилена увага до питань формування життєвої компетентності вихованців і випускників шкіл-інтернатів викликана тим, що саме завдяки цьому, формуюча особистість починає спиратися на складний механізм самореалізації та успішного виконання  найважливіших функцій життєдіяльності, забезпечення  фізичних, психічних та духовних потреб.

Життєва компетентність вихованців шкіл-інтернатів належить до складних психолого-педагогічних явищ. Це засвідчують результати досліджень, присвячених пошуку шляхів розв’язання зазначеної проблеми, пов’язаних із використанням нових педагогічних технологій, альтернативних засобів розширення їх життєвого досвіду, діяльністю сім’ї та відповідних соціальних  закладів. Прикладом цього, на думку П. М.Горностая, є те, що дослідники розглядають життєву компетентність в умовах обмеженості життєвого світу вихованців шкіл-інтернатів як особливе явище .При цьому, підкреслюється, що «формування їх життєвої компетентності неможливе без винайденого втраченого смислу буття, без формування нових життєвих цінностей, знань, вмінь і навичок» [5,с.144]. Цьому можуть сприяти альтернативні засоби розширення їх спілкування з навколишнім світом, цінностями культури і мистецтва, іншими людьми тощо.

Життєва компетентність є важливим показником формування випускника  школи-інтернату як суб’єкта, який, як зазначає Л.С.Виготський, «не є просто менше розвиненим, але інакше розвиненим» [1,с.115]. Адже у своєму житті він намагається сприймати, аналізувати, оцінювати наявні події життя, певним чином діяти. Сприймання інформації, реальна оцінка життєвих ситуацій, урахування своїх можливостей, прийняття адекватних рішень організації діяльності є тими етапами шляху, який проходить вихованець кожного разу, коли виникає певна життєва проблема.

У випускників шкіл-інтернатів формування життєвої компетентності відбувається на складній психологічній основі. Адже негативне сприйняття себе та навколишньої дійсності спричиняє появу складних проблем, які найчастіше всього знаходяться в психологічній площині, а саме розвитку негативних відчуттів, комплексу неповноцінності, відсутності бажання життєвої самореалізації тощо. У таких дітей виникають перш за все відчуття власної негативної відмінності, життєвої неспроможності виконувати певні дії, ізольованості, самотності, недоступності навколишнього реально існуючого світу, постійної залежності від інших людей, зокрема від сімейного, суспільного оточення, предметно-просторового середовища.

Негативні відчуття впливають на свідомість вихованців, що спричиняє розвиток комплексу неповноцінності,  усвідомлення своїх відмінностей від однолітків,які живуть у родинах і навчаються у традиційних школах, виявлення байдужості до оточуючого, розуміння відсутності перспективи життя та приреченості.

Протидіяти зазначеному процесу стає можливим лише завдяки формуванню у них життєвої компетентності, розвитку відчуття власної гідності, необхідності людям і суспільству, стимулювання бажання жити, брати активну участь у самореалізації та життєтворчості. Ці відчуття, думки, погляди, прагнення та дії у випускників шкіл-інтернатів не виникають самі по собі. Необхідною умовою їх появи повинна стати, перш за все, внутрішня мотивація, бажання активно жити і діяти. Саме тому життєва компетентність випускників шкіл-інтернатів не може носити спрощений зміст та характер, а навпаки – охоплює досвід, який би всебічно впливав на зняття психологічного дискомфорту, стимулював інтерес до активних форм життєдіяльності.

Як показав досвід, успішному вирішенню завдань формування життєвої компетентності випускників шкіл-інтернатів сприяє:глибоке вивчення індивідуальних особливостей дитини, занурення дитини у кваліфіковано сформований інформаційний простір, створення умов для отримання та закріплення необхідного соціального досвіду;активне збільшення сенсорного досвіду, зменшення всього, що приводить до згортання пізнавальної активності, зниження потреби у спілкуванні, обмеження позитивних відчуттів;ї організація ігрової діяльності дитини-інваліда у спеціально сформованому реабілітаційному середовищі; постійне збільшення освоєного життєвого простору, виведення дитини за межі суто сімейного оточення.

Зазначимо, що життєва компетентність як сукупність певного досвіду особистості не може бути сталою. Це динамічне трансформативне явище, яке розвивається, видозмінюється, ускладнюється. Усі складові життєвої компетентності вихованців шкіл-інтернатів перебувають у постійному русі, якісно та кількісно змінюються, свідчать про їх удосконалення, збагачення, прогрес або ж руйнування, деградацію та регрес. Отже, їх життєва компетентність змінюється, набуваючи позитивних або негативних рис. Її формування залежить від зовнішніх і внутрішніх чинників впливу, а реалізація потенційних можливостей може відбуватися у певному часі і просторі.

         Суттєвою ознакою життєвої компетентності випускників шкіл-інтернатів є те, що вона має різнорівневий та індивідуальний характер. У представників відносно однакових вікових груп можна спостерігати різні рівні сформованості життєвої компетентності: від вкрай обмеженого до високого рівня оволодіння необхідним життєвим досвідом.  Життєва компетентність вихованців інтернатних закладів  завжди має не уніфікований, а навпаки індивідуальний характер. Усвідомлення цієї ознаки вимагає виявлення для кожного випускника особливої мірки та індивідуального підходу під час визначення перспективної програми його соціалізації, набуття необхідних знань, умінь і навичок.

         Життєва компетентність випускників шкіл-інтернатів має безпосередню залежність від тих педагогічних дій, які спрямовуються з метою надання необхідної освітньої допомоги, створення належних умов для їх життя, навчання, праці  тощо. При цьому слід зауважити, що педагогічні дії не можуть носити спонтанний характер, а навпаки – забезпечувати послідовне і ступеневе сходження їх до необхідного життєвого досвіду. Звідси потрібно ураховувати ту ознаку життєвої компетентності, яка свідчить про складний процес поступового і багатоступеневого розгортання дій пізнавального, комунікативного, креативного, емоційно-чуттєвого змісту.      

         Безперечно, життєва компетентність випускників шкіл-інтернатів є тим духовно-практичним здобутком, який формується під впливом як зовнішніх, так і внутрішніх процесів. Саме тому важливим є глибоке і постійне вивчення їх внутрішнього стану не лише через діагностування за допомогою тестів, але й через зворотній зв'язок та спілкування.

         Оптимізація зовнішнього впливу може бути забезпечена шляхом створення педагогічно доцільного соціального середовища, в якому будуть ураховані складності процесу формування їх життєвого досвіду.

         Отже, життєва компетентність випускників шкіл-інтернатів є багатоаспектним духовним і соціальним явищем, у якому знаходять певне відображення  реалістичне уявлення про себе і розсування меж образу власного “Я”, соціальні вимоги та норми, механізми психофізіологічної саморегуляції, можливості освоєння та активного використання життєво важливого досвіду.

Література

1.Выготский Л.С. Психологические  основы формирования личности  в педагогическом процессе : собр. соч.в 6 т. / Л.С. Выготский– М.: Педагогика, 1982.  – Т. 2. – 369 с.

2.Горський В.С. Нариси з історії філософської культури Київської Русі (середина ХІІ- середина ХІІІ ст.)/ В.С. Горський – К.: Наукова думка, 1993.-163 с.

3.Життєва компетентність особистості: Науково-методичний посібник / За ред. Л.В. Сохань, І.Г. Єрмакова, Г.М. Несен.- К.: Богдана, 2003.- 520 с.

4.Карпенко И.В. Философское пространство культуры: человек философствующий и человек повседневности/ И.В. Карпенко. – Харьков: ХНУ, 2006. – 292 с.

5.Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: наук.- метод. збірник / Ред кол. В.М.. Доній (голова), І.Г. Єрмаков (керів. автор.кол. і наук. ред.) та ін.- Київ: Контекст, 2000. - 336 с.

6.Ніцше Ф. Так казав Заратустра/ Ф.Ніцше. – К.: Основи, 1993. – 385 с.

7.Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті. - К., Видавництво «Шкільний світ», 2001. - 16 с.

8.Сковорода Григорій. Твори: у 2 т. / Г. Сковорода– К.: АТ Обереги, 1994. - Т. І. – 458с.

9.Словарь иностранных слов. - 19-е изд., стер. - М.: Рус. яз., 1990. – 423 с.

10.Степаненко М.Д. Концептуальні засади життєвої компетентності особистості/ М.Д. Степаненко // Наукові записки Харківського університету Повітряних Сил. Соціальна філософія, психологія. – Харків: ООО «Апекс+», 2005. – Вип. 2 (23). – С. 114 – 121.