Експертам підручників про учня 8 класу

Підлітки у пізнанні азів природничих наук

Підліток на уроках географії, біології, фізики і хімії у 8-ому класі опановує ази природничих наук.

Як суб’єкт навчальної діяльності учень вже вміє організувати свій пізнавальний процес, усвідомлює себе учнем, має певні навчальні пріоритети. В цей період він опановує не просто ази наук, а і спосіб наукового пізнання світу – тобто провідним видом навчальної діяльності на уроках географії, біології, фізики і хімії стає практично-дослідна діяльність учнів[1]. Таким чином відбувається його особистісний розвиток – він отримує можливість дізнатися найбільш глибоко про вчених і їхній спосіб життя, пережити особливі стани пов’язані з «відкриттям нових знань», відчути себе у ролі дослідника, порівняти її з роллю виконавця.

На формування учня основної школи як суб’єкта практично-дослідної діяльності впливає багато факторів. Одним з них (можливо основним) є готовність учня до сприйняття системи природничо-наукової інформації. Другим фактором, не менш значущим,  є внутрішня необхідність в опануванні ролі діяча, дослідника, творця.

Випускники початкової школи у своїй більшості із захопленням сприймають можливість вивчати природничі науки, мислять себе майбутніми першопрохідцями, дослідниками, творцями. Внутрішня цікавість їх має задовольнятися на уроках з біології, географії, фізики, хімії, природознавства, валеології, але, як показують дослідження, вже після першого місяця вивчення відповідного шкільного предмета виявляється що багатьом це не під силу. Навіть ті, хто гарно справлялись із своїми школярськими обов’язками в початковій школі, починають отримувати низькі оцінки, швидко втомлюються на уроках. У багатьох знижується інтерес до навчання в цілому, з’являється невдоволеність собою і школою.

Однією з детермінант неготовності учнів до сприйняття і засвоєння системної наукової інформації є відсутність в підручниках повноцінних систем вправ і завдань, спрямованих на адаптацію і трансформацію загальнонавчальних умінь до нових навчальних умов і складніших навчальних задач, які розглядаються в природничих науках.

Не менш проблемним є нереалізованість сподівань учня на сприйняття і прийняття дорослими і однолітками його як рівного у пізнаванні і спілкуванні. Численні поразки у навчанні принижують і знецінюють усі попередні досягнення, а порад (орієнтирів) – адекватних ситуації підліток не отримує.

Однією з методичних причин загальмовування розвитку і неуспішності учнів на уроках біології, географії, фізики і хімії є оманливе уявлення педагогів про те, що формування загальнонавчальних умінь (зокрема - уміння вчитись) в учнів уже закінчено, і настав час розвивати здібності до тих або інших наук, завдяки самостійності й творчості у пізнанні учень може досягти високих результатів у навчанні. Але учень основної школи діє як суб’єкт предметної (практичної) діяльності, а для успішного сприйняття та використовування наукового знання людині необхідно оволодіти секретами наукового дослідження (як емпіричного, так і теоретичного), тобто стати суб’єктом рефлексивної   діяльності. Зовнішня пізнавальна активність, яка проявляється по відношенню до оточуючих предметів, має трансформуватися в активну роботу думки[2]. Рефлексивність не є рисою більшості учнів 7-х класів, хоча вони вміють виконувати окремі рефлексивні дії, особливо у колективній роботі. Тому більшість учнів 7-х і 8-х класів виступають у ролі виконавця, а не діяча. Самостійність, набута у початкових класах, блокується невизначеністю нових мотивів, власної мети пізнання в учня, відсутністю обізнаності про нові засоби, які допоможуть виконати конкретні завдання, та умов для аналізу особистих результатів навчання.

Отже, в основній школі учню необхідно якісно нове вміння вчитись, яке називається уміння досліджувати. Актуальними стають внутрішні дослідницькі сили учня: дослідницька активність, дослідницька поведінка, арсенал дослідницьких дій, але вже на рівні культури дослідництва.

Підлітковий вік найбільш сприятливий для розвитку дослідницької позиції (у нормі) – про це говорять і теоретики, і практики вже продовж століття. Залучення підлітка до різноманітного дослідництва є змістовою умовою розвитку учня як суб’єкта діяльності. Усвідомлюючи себе як унікальну особистість учень порівнює власні потреби у виборі соціальної ролі виконавця і дослідника. Реалізуючи потребу в пізнанні світу і себе у ньому (навіть на неусвідомленому рівні) людина починає розвивати дослідницьку поведінку і діє як дослідник. Але якщо загальнонавчальні вміння не сформовані, досвід систематичного пізнання занадто маленький, навчання приносить багато негативних емоцій і стає занадто важким заняттям для учня – внутрішньо учень починає «придушувати» власні пізнавальні інтереси, починає виховувати у собі позицію конформіста і дослідницька позиція ледь простежується.

Прагнення до пізнавання і освоєння світу, що лежить в основі дослідництва, як виду діяльності, у підлітковому віці набуває яскраво вираженого і обґрунтованого характеру. На ці ознаки мисленнєвої діяльності підлітків вказують такі дослідники, як В. А. Енгельгард, Г. С. Костюк, А. В. Леонтович, В. С. Мухіна, О. С. Обухов та інші. Але учню 8-ого класу ще складно зосередитись на власному довготривалому пошуку, тому варто в підручнику запропонувати різноманітні тренувальні (підготовчі) завдання диференційовані за рівнем необхідної самостійності, терміном виконання, варіантами навчальної продукції, використовуваними джерелами інформації та  дослідницькими технологіями (засобами), складності виконання.

Діагностувати сформованість дослідницької позиції учня, а отже і прояв дослідницької поведінки,  можна за такими ознаками[3]:

різноманітність способів поведінки;

відповідно до ситуації прояв швидкості, гнучкості, своєчасності зміни одного способу дії на інший;

здібність учня враховувати динаміку ситуації та підлаштовувати свій план дій під постійно поновлювані умови для досягнення поставленої мети;

здібність прогнозувати та діяти на основі прогнозу.

За нашими дослідженнями, учні, в яких чітко виражена дослідницька поведінка, характеризуються низьким рівнем тривожності, вони не проявляють паніки, що за звичай характерна для учнів, які є яскраво вираженими виконавцями та діють шаблонно.

Діяльнісний розвиток сприяє і опануванню рефлексивної культури, яка є однією з рис загальної культури людини. Вона є фактором суб’єктивного розвитку підлітка, її спеціалізації у пізнанні, розширення кругозору дослідника, творчого самовираження. Рефлексивна культура являє собою системне особистісне новоутворення[4].

Серед учнів основної школи, яких ми мали змогу спостерігати (більше 1000 осіб віком від 11 до 15 років), був досить маленький відсоток тих, хто міг визначити і сформулювати, а потім і задовольнити свою потребу в пізнанні, а тим більше спромогтися на участь у груповому дослідженні або здійсненні власного.

Учні основної школи мають схильність до сплесків бурхливої фантазії та уяви, устремління до рольових відносин, але при цьому ініціативу та особисті устремління до певного лідерства (у навчанні, групі однолітків) намагаються не виявляти до моменту явного визнання цього факту оточуючими. Більше половини учнів назвичайно серйозно ставляться до зовнішніх оцінок, які характеризують їх особистість (тому дуже вразливі). Тобто їхні устремління до особистого та суспільного протистоять одне одному, а за умови, що у підлітковому віці людина має ще досить скупий досвід життя із особистими протиріччями, устремління до опанування досвідом міжособистісних відносин і визначення власного місця у групі стає настільки сильним, що ігнорувати цей факт у навчально-виховному процесі стає неможливим. Отже, і зміст навчальних предметів у своїй структурі та на етапі реалізації повинен забезпечити умови для створення учнем власного гармонійно-змістовного світу – світу повноцінної людини (власного праобразу дорослого життя).

Учителі часто дорікають авторам підручників на те, що вони мало уваги приділяють організації запланованих програмою практичних занять, рефлексії навчальних досягнень учнів, не дають матеріал для роздумів над альтернативними науковими поглядами.

На думку Л. С. Виготського, І. С. Кона, Е. Ерінксон центральним новоутворенням підліткового віку є новий рівень самосвідомості: відкриття «Я», становлення Я-концепції, становлення власної індивідуальності та відчуття дорослості, що виявляється у намаганні бути самостійним у всьому. Таких новоутворень (такого розвитку ) особистість не може отримати у догматичному бездіяльнісному безособистісному навчанні.

Учень 8 класу намагається бути свідомим власної навчальної діяльності. Для підтримки його у цьому і створення реально особистісно зорієнтованого, гуманізованого навчання необхідно відмовитись від зовнішнього мотивування навчання. Мотиви і цінності вчителя та батьків тільки іноді співпадають з мотивами навчання учня. Необхідно допомогти знайти учню власні цінності учіння.

Отже, автор сучасного підручника має висвітлювати власний досвід, пояснювати своє розуміння цінності науки і результатів досягнень людської думки у науковому пізнанні світу, наводити окремі приклади життя в науці. Таким чином спонукаючи учня для вироблення власного смислу навчання.

Дослідництво є природним станом кожної дитини, засобом освоєння дійсності. Тому підручник має спонукати до творчих пошуків, сприяти розвитку пізнавального інтересу, який поступово перетворюється в стійку пізнавальну потребу підлітка.